خطوات تحليل الممارسات المهنية

خطوات تحليل الممارسات المهنية

خطوات تحليل الممارسات المهنية



قواعد الاشتغال

يعتبر تحليل الممارسات نهجا أداتيا يرتكز على مجموع المعارف والأدوات التي يتم تسخيرها لهذا الغرض، بحيث يتحول التحليل إلى خطاب تبصري حول الممارسة، كما أنه كذلك إجراء مبني على أخلاقيات تتطلب احترام بعض القواعد مثل العمل التطوعي وغياب الحكم.
وتبقى مجموعات تحليل الممارسات المهنية عبارة عن مجموعات للتعلم الشامل للمهنة ووضع التساؤلات وفرضيات القراءة وبناء المهارات المهنية والآليات المتمركزة حول شخصية المتدرب وعلى تبصر كل فرد على حدة. وبالتالي ليس هناك تحليل للممارسات التكوينية من دون أدوات التحليل النظري ومن دون مكون مصاحب أو الأقران الذين يساعدون المدرس على إنجاز التحليل. وهذا ما يسميه بيرينو مفارقة تحليل الممارسات حينما يقول: الممارس هو الذي يتحدى معرفته بالوضعية وبالممارسات. لكنه يحتاج إلى أقرانه وإلى الأستاذ المكون وإلى شبكة لقراءة وفهم ممارسته من أجل إعادة فهم الوضعية والفعل البيداغوجي إنها تكمن في المعنى الذي تم إعطاؤه لوساطة معينة تعتمد على «التحليل وفي الدلالة التي أعطيت للممارسة". ففي الواقع، تشير المقاربة الديكارتية الكلاسيكية إلى أن التحليل عبارة عن عملية ذهنية لتفكيك عناصر مختلفة لظاهرة ملاحظة، وحاليا في العلوم الإنسانية، غالبا ما يتم الجمع بين التحليل والتوليف معا في النهج ذاته وهكذا، بالنسبة لبورديو الشرح والفهم هما شيء واحد.

وفي علوم التربية. قام كل من ميالاري وأردوانو، باستخدام عبارة التحليل بغرض الفهم، إذ بالنسبة لهما، التحليل بغرض الفهم هو تحليل يتم عبر المصاحبة واستئناس المحلل بالظواهر والسيرورات والوضعية. وبعد تحديد عناصر الوضعية، يعمل المحلل جاهدا على تفسير وإعادة بناء الكل لضبط المعنى وبالنسبة لنا، ينسجم تحليل الممارسات مع هذا النوع من التحليل بغرض الفهم الرامي إلى توضيح ما يتم ملاحظته وإلى إعادة بناء اشتغال الممارسات والوضعيات بعد ذلك بمساعدة النماذج التوضيحية والمفاهيم والمراجع النظرية والأدوات وشبكات القراءة، التي تعتمد الوصف وتتجاوز الخطابات المعيارية والأحكام القيمية، وبالتالي فالتحليل بغرض الفهم نهج فكري يضم العديد من الأزمنة والمراحل أو الأطوار.
المرحلة الأولى: هي المرحلة ما قبل الملاحظة المنتظمة والمنهجية للوضعية موضوع التحليل من أجل وصف ما يتم تصوره وجمع المعطيات المتعلقة بواقع مركب انطلاقا من فكرة موجهة لما نود ملاحظته: إنها مرحلة الوصف من أجل الوصول إلى الهدف، بحيث إنها تأخذ مسافة مع الممارسات لتفككها بعد استخراج  المكونات الجوهرية للوضعية، والأمور التي تعتمد على قرارات وأفعال المدرس الفاعل أو على التفاعلات بين المدرس والتلاميذ وهي مرحلة تمكن المتدرب من التمييز بين خصائص الوضعية وخصائص المتعلمين وفعله الخاص. حيث يُصبح هو موضوع فعله (1993,Vermeersch). وهي تستخدم في الأول لرصد وتحديد العناصر المعزولة وكذا للتفكيك وكما بين ذلك (1992 R.Kohn و Negre )، فإن هذه المرحلة المتعلقة بإضفاء الموضوعية على السيرورة الملاحظة التي تتم في إطار علاقة ثلاثية (الملاحظ ، الوضعية،  الملاحظ).
ويقصد بالملاحظة
  •  استكشاف وتسليط التركيز على وضعية معينة.
  •  تحديد وجمع المعلومات والمؤشرات
  •  استخراج وإحصاء الوقائع ووصف ما يتم تصوره.
ومعلوم بأن هناك شكلان للملاحظة:

الملاحظة التلقائية: وهي التطرق إلى الوضعية المراد ملاحظتها في إطارها العام.
ملاحظة بواسطة أدوات: تصور آليات وتقنيات للتسجيل وطريقة لجمع المعطيات (شبكات
أدوات الطرح التساؤلات مؤشرات موضحة الحوارات أشرطة الفيديو تسجيلات صوتية، مذكرات مكتوبة الخ)
ولضبط منهجية الملاحظة، لا بد من طرح الأسئلة الآتية:

لماذا نقوم بالملاحظة - الوصف؟
  • جمع المعلومات ووصف الوضعية وسياقها
  • المحافظة على بعض آثار الأنشطة من خلال وضعها في كلمات أو في شريط فيديو وغيره.
  • تحديد حدود الوضعية.
  • تناول الوضعية في شموليتها بتتبع تطورها
  • مشاركة المعلومات.
  • المرور من الواقع المعيش إلى الوعي التأملي
  • إعادة بناء وضعية منقولة غير معيشة.
  • التركيز على الجوانب الأساسية.
استخراج موضوع الملاحظة: ما الذي سألاحظه؟
  • تحديد طبيعة الظاهرة المراد رصدها وتحليلها.
  • تحديد مجال التفاعلات البيداغوجية داخل القسم.
  • تحضير ظروف الملاحظة: الوسائل الأدوات.
  • الملاحظة باستخدام الأدوات.
  • تحضير ظروف الملاحظة: الوسائل الأدوات.
 استخراج موضوع الملاحظة: ما الذي يجب ملاحظته؟
  •  تحديد طبيعة الظاهرة التي يجب ملاحظتها.
  •  التركيز على جانب واحد لتحديد مجال التفاعل البيداغوجي داخل القسم.
  •  تصور آليات تقنيات التسجيل طريقة جمع المعلومات (مصفوفات، أدوات التساؤل، مؤشرات موضحة، الحوارات، أشرطة الفيديو، تسجيلات صوتية، مذكرات مكتوبة ).
كيف نتعلم كيفية المساعدة على الملاحظة على الوصف؟
  • تعلم كيفية تحديد الهدف من الملاحظة.
  • تعلم كيفية تحديد مجالات الملاحظة.
  • التدرب على استعمال المصفوفات اختيار الحزمة المناسبة لهدف الملاحظة.
  • التدرب على استعمال الأدوات التقنية (كاميرا، مسجلة صوت ).
  • إنجاز المشاركة في بناء واعتماد أدوات الملاحظة.
متى نقوم بالملاحظة - الوصف؟
  • الملاحظة أثناء سير الوضعية.
  • كل مرة تكون فيها بحاجة إلى فهم العمل الفعلي للمعلم.
  • قبل الشروع في التحليل.
إلى ماذا يجب الانتباه ؟
  •  إلى موضوعية المعلومات المجمعة.
  •  عدم عرقلة النشاط من طرف الملاحظ.
  •  إلى مصداقية المعلومات المجمعة.
  •  إلى علاقة التعاطف مع الطرف الذي تتم ملاحظته.
  •  تفادي الأحكام القيمية.
  •  إلى التفريق بين (الملاحظة، الوصف والتفسير أو إصدار الحكم).
  •  إلى ضرورة الإشارة إلى الوقائع دون اقتراح مسارات للتصرف بشكل سريع.
مثال: ملاحظة التفاعلات المختلفة بين المتعلمين في القسم معلم - متعلمين، متعلمين - معلم، متعلمين - متعلمين.

المرحلة الثانية: في تلك المتعلقة بتحديد وعرض الإشكالات إن عرض إشكال الوضعية المهنية. باعتماد الملاحظة، يعني تحديد ما يثير التساؤل والاستدلال على شكل فرضيات واختبار الموضوع المراد تحليله ومعالجته، وعزل مدخل معين وزاوية التناول وطرح سؤال مفاهيمي لا تتوفر على إجابة عنه وحصر المشكل بشكل منهجي.
 إن أهمية صياغة الموضوع صياغة إشكالية تدفع المتدرب إلى التفكير والشروع في التحليل وتوجيه التفكير صوب أفاق مختلفة، وتحسيسهم بأهمية وتنوع المتغيرات الممكنة في سيرورة التحليل، مع الوعي بتمثلاثه والانفتاح على الآخرين، وتتم هذه العملية من خلال طرح الأسئلة التي تستدعي التفكير في المتغيرات المخرجة للوضعية (ما هي النقاط المعنية في هذه الوضعية؟ أين هو المشكل في هذه الوضعية لتشرع المجموعة في صياغة فرضيات للحلول وهذا يتطلب التمرن على تحديد الثغرات في وضعية التعليم / التعلم ) القطيعة البيداغوجية. الصعوبات التي تواجه المتعلمين النتائج الضعيفة لتقويم معين)، أو الوقوف على الأنشطة الناجحة في وضعية معينة، مع التمرن كذلك على صياغة أسئلة متنوعة تخلص إلى طرح فرضيات، من خلال تفادي طرح أسئلة من قبيل لماذا فعلت هذا ؟ والتي تدفع المدرس الذي يقوم بالتحليل إلى التبرير والدفاع عن نفسه.
لماذا نحدد الإشكالية؟
الدفع إلى:
  • التفكير.
  •  الشروع في التحليل.
  •  توجيه التفكير صوب مسارات مختلفة
  •  التحسيس بمختلف المتغيرات الممكنة في عملية التحليل.
  • الوعي بتمثلاثه والانفتاح على الآخرين.
كيف نحدد الإشكالية؟
  • تحديد حصر الصعوبة
  • وضع سياق للمشكل في سيناريو بيداغوجي
  • بطرح أسئلة تدعو إلى التفكير حول المتغيرات الحرجة للوضعية: "ما المهم بالنسبة لك في هذه الوضعية؟ ما الذي يشكل مشكلا بالنسبة لك في هذه الوضعية ؟
  • وضع فرضيات للحلول
كيف نتعلم تحديد الإشكاليات؟
  •  جعل ملاحظ وضعية ديدكتيكية يتقن المعارف الإجراءات الخاصة بكل تخصص، طريقة اشتغال المساعدات الديدكتيكية علم النفس التنموي تقنيات التنشيط المعيقات الإبستيمولوجية، إلخ )
  •  التدرب على تحديد الشعرات في وضعية التعليم التعلم قطيعات بيداغوجية، صعوبات.
  • لدى المتعلمين، نتائج ضعيفة لتقييم معين، أو الأنشطة الناجحة في وضعية تتم ملاحظتها.
  •  التدرب على تحديد سياق المشكل، معطيات المشكل وظروفه.
  •  التدرب على صياغة أسئلة متنوعة تفضي إلى طرح فرضيات.
متى يجب تحديد الإشكالية ؟
  • انطلاقا من الملاحظة وبعد تحديد مشكل معين لتوجيه التحليل.
  • . الى ماذا يجب الانتباه
  • عدم إغفال تحديد الإشكالية قبل الشروع في التحليل.
  • . تفادي الأسئلة من قبيل لماذا قمت بهذا الأمر وهي أسئلة تدعوا المعلم المحلل إلى التبرير والدفاع عن نفسه.
وتهدف المرحلة الثالثة التي هي مرحلة التحليل الصرف إلى ربط مختلف العناصر التي تم تحديدها في الممارسات المنجزة، بحيث تقوم مرحلة التحديد هذه إلى رصد مختلف العوامل المتدخلة في الممارسة وتسعى إلى إبراز وتوضيح مختلف المتغيرات البيداغوجية والتعليمية والنفسية الاجتماعية والشخصية المكونة للممارسة، بحيث تسعى في هذا الصدد إلى ترتببها ووضعها في شبكة للمعنى ومحاولة تفسير التفاعل الحاصل بينها،
 إذ تأتي هذه اللحظة للتفسير في محاولة لإعادة إعطاء المعنى للوضعية وفهم معنى ما تم القيام به من إجراءات واتخاذ القرارات وتعتبر عملية تفكيك وإعادة بناء المعنى، وعملية التحليل بغرض الفهم المنجز في إطار تحليل الممارسات مقاربة عرضانية متمركزة حول الآليات الكامنة وراء الممارسات والمعنى.
ويتم إنجاز التحليل، في هذه المرحلة الخاصة بالتفسير، انطلاقا من طرح التساؤلات وبواسطة أدوات مفاهيمية ومرجعيات نظرية تمكن من فهم الإجراء وشرح الممارسة، بحيث تعتبر هذه المرحلة لحظة للتكوين بالنسبة للشخص الذي يقوم بتحليل إجرائه شريطة توفير شروط أخذ المسافة من جهة وتنمية الوعي من جهة أخرى . فهي ترتبط بطور أو مرحلة التنظير، ليس هناك تحليل ممكن من دون أدوات مفاهيمية ومن دون مرجعيات نظرية ولهذا، تقوم بتعريف تحليل الممارسات على أنه نهج أدائي يمكن من البناء التدريجي للقدرة على التحليل ومن بناء (طرق وتقنيات التحليل) والحصول على مستوى من التنظير للكفاية التبصرية (1996 Altet)، وذلك من أجل تجرد ووعي يعطينا قراءة أخرى ذات مسافة من الممارسة المعيشة، مع إعادة تأطير العملية.

لماذا نقوم بالتحليل؟
نحلل من أجل
  • فهم الممارسات وإعطائها معنى.
  •  مساعدة المعلم على إبراز معتقداته وتمثلاته من أجل مساعدته على إدراك ذلك.
  •  التنظير (استخراج قواعد التصرف).
كيف نقوم بالتحليل ؟
  • انطلاقا من الملاحظة الآنية أو مصفوفات الملاحظة.
  •  الإشارة إلى المشكلة المثارة وإلى الهدف المحدد.
  • بطرح أسئلة تدعو إلى التفكير أسئلة توضيحية، تفسيرية.
  • بربط مختلف العناصر الملاحظة فيما بينها
  •  بعرض مقاطع مسجلة على المعلم
  • بطرح فرضيات مختلفة.
متى نقوم بالتحليل؟
  • خلال ملاحظة العملية
  • بعد الملاحظة وتحديد الإشكالية
  • أثناء الحوار مع المرافق / أثناء الحوار الجماعي.
إلى ماذا يجب الانتباه؟
يجب التحليل انطلاقا من الهدف المرجو، يجب الانتباه إلى:
  •  إلى سياق الممارسة: فترة التعلم، المستوى الدراسي، نوع المدرسة، تاريخ تسلم المعلم لمجموعة القسم، عدد المتعلمين، المستوى الاجتماعي الثقافي للمتعلمين..
  • إلى اليات الدفاع: تبرير الاختلالات التي تحددها العوامل الخارجية
  • إلى جو الحوار: تفادي الأحكام المسبقة والأحكام القيمية
  •  إلى اختيار الأسئلة: طرح أسئلة مفتوحة تدفع إلى التفكير.
المرحلة الرابعة: التأطير النظري والتنظير هو إقامة الروابط بين الأدوات المفاهيمية والمعارف العملية من أجل إضفاء الطابع الرسمي على المعارف العملية للتجربة وتحديد قواعد العمل

لماذا ننظر ؟
نقوم بالتنظير من أجل:
  •  مساعدة المعلم على تحديد قواعد العمل بهدف التمكن من إدارة ممارساته المستقبلية
  •  جعل المعلم يدرك نظرياته ومعتقداته الضمنية
  •  من أجل جعل الممارسة مبنية على حجج (مؤسسة).
كيف ننظر ؟
  •  من خلال الرجوع إلى نظريات التعلم والنظريات النفسية لتنمية الطفل والنظريات البيداغوجية والديدكتيكية وتقنيات التواصل والتنشيط..
  • من خلال نسج روابط بين الممارسات التي يتم تحليلها والنظريات والمعارف الرسمية للمعلم.
  •  من خلال طرح الأسئلة التي تدعوا إلى التفكير
  •  من خلال مساعدة المعلم على التلخيص
متى ننظر؟
  • بعد التحليل
  •  أثناء الممارسة
  • إلى ماذا يجب الانتباه ؟
  •  إلى تكييف المفاهيم المستخدمة في تحليل الممارسات.
  •  إلى أن المعلم يقيم التنظير المشترك دعوة المعلم إلى إعطاء أمثلة لإظهار تفهمه. أما المرحلة الأخيرة فهي تلك المتعلقة بتصور ممارسة جديدة انطلاقا من التحليل القبلي، بحيث يتعلق الأمر باقتراح أفاق ممكنة لتجويد الممارسة.
وتجدر الإشارة إلى أن عملية التحليل ليست بأي حال عملية للتقويم فهي لا تهدف إلى إصدار
احكام قيمة، وإن كانت تستخرج العوامل المتداخلة وتربطها فيما بينها، فإنها لا تقيس في المقابل الفوارق التي تحدثها الإجراءات بالنسبة لمعيار معين فهي مجرد مرحلة أولية قد تكون متبوعة بمرحلة تقويم تكويني محدد ومبرر بحجج وبالتالي سوف تتيح هذه الأخيرة إمكانية الربط بين مرجع محدد من قبل المجموعة، والمعايير المعتمدة والواقع الملاحظ، حيث يمكن اعتبارها في بعض الحالات مرجعا للكفايات، تصور ممارسات جديدة، يعني الإجابة عن المشاكل التي تم تشخيصها من خلال اقتراح مسارات بديلة للعمل والابتكار

لماذا ممارسات جديدة؟
  • حل مشكلة تمت اثارتها
  •  تحسين جودة التعليم - التعلم
  •  جعل عمليته أكثر فعالية
  •  التصرف بشكل أفضل أما الأحداث غير المتوقعة.
  •  الابتكار
  •  الانخراط في عملية التطوير المهني.
 كيف نصمم ممارسات جديدة؟
  •  من خلال إدراك حدود ممارساته
  •  من خلال تغيير استراتيجيات التعليم والوسائل الديدكتيكية وطرق الإنجاز
  •  من خلال الرجوع إلى مساهمات علوم التربية والعلوم الإنسانية والاجتماعية.
  •  من خلال إجراء قراءات حول التعليم - التعلم (الاطلاع على مختلف المصادر: البحوث، الكتب، المقالات)
  • من خلال أخذ المبادرات
  • من خلال تحليل وتبادل الممارسات بين المعلمين.
  •  من خلال الاستلهام من تجارب أخرى (بشكل مباشر أو من خلال مقاطع مصورة).
متى نصمم ممارسات جديدة؟
  • التصور الفوري لممارسات جديدة أثناء العملية
  • تصور ممارسات جديدة بعد التحليل الجاري للممارسات وبعد التنظير.
إلى ماذا يجب الانتباه؟
  • خصائص المهنة
  •  أخذ السياق بعين الاعتبار
  • جدوى الممارسات الجديدة
  • أهمية الممارسات الجديدة
  • تقييم الممارسات الجديدة (هل ستجلب قيمة إضافية؟).

تعليقات



    حجم الخط
    +
    16
    -
    تباعد السطور
    +
    2
    -